LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EDUCACIÓN INICIAL

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EDUCACIÓN INICIAL

Cuando el niño manipula diferentes tipos de textos no solo comprende su mensaje sino que también lo conoce en sí mismo como objeto con características y propiedades.

El enfoque comunicativo textual permite comprender que los diferentes tipos de textos (orales y escritos) surgen en situaciones reales y concretas y son estas las que permiten que el niño descubra y encuentre placer, sentido y utilidad a lo que hace, según su propio estilo de aprendizaje (forma de aprender) y su propio ritmo (tiempo que necesita para aprender).

Estas situaciones se pueden dar:

 De manera espontánea en cada niño y en las interacciones sociales.

 Propiciadas por el educador quien planifica una situación en base a los intereses, necesidades de los niños y brinda diferentes textos y materiales novedosos y sencillos; por ejemplo, jugar a un bingo con los nombres de los niños (podemos usar en algunas cartillas fotos y en otros nombres).

¿QUÉ ES LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?

Es un procedimiento que utiliza el niño a partir de una necesidad de comunicación. El proceso que generalmente siguen es el siguiente: Se fijan un objetivo, que puede ser saludar a un compañero que no asiste porque está enfermo, la elaboración de un afiche para promover la función de títeres, la creación de un cuento, una poesía u otro texto literario a partir de sus vivencias, el relato de una experiencia o acontecimiento ocurrido en un paseo o en el aula.

 En la producción de textos los niños proponen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos y finalmente dictan a la profesora el texto que ha acordado, para que ella lo registre en un papelote. Con relación a la creación de cuentos éste puede luego ser escrito en papel del tamaño del libro, ilustrado por los niños y ubicado en la biblioteca o en el área o rincón de cuentos. Freinet descubrió que niños de 3 y 4 años dictaban a su madre una carta dirigida a una persona ausente, y observó que algunas veces el niño simulaba leer el mensaje o lo guardaba para «leerlo» después.

 Es bueno recordar el valor afectivo que tiene para el niño lo que él «escribe» y por eso es importante valorarlo.

¿QUÉ TIPOS DE TEXTOS HAY?

Existen diferentes criterios en la clasificación de textos. Las diferencias se explican por la función comunicativa, (¿Qué objetivo persigue?) el contenido y el lenguaje utilizado.

Se plantea el uso de aquellos que existiendo en nuestra sociedad son accesibles a los niños y niñas como los narrativos, instructivos, poéticos, interactivos o relacionales y publicitarios.

LA CREACIÓN DE TEXTOS LITERARIOS

Creación de textos colectivos:

CUENTOS

La docente construye textos junto con los niños (cuentos historias, relatos, etc.), para que sean compartidos con los miembros de la comunidad. Se pueden hacer uso de diferentes técnicas, por ejemplo: La docente inicia una historia y cada niño va agregando algo a la trama, hasta completar toda una historia. La docente inicia una historia a partir de un paseo o visita, una lamina, a partir de siluetas, a través de tarjetas secuenciales, etc.

El cuento incompleto:

Donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o partes, los niños van completando la historia de manera creativa.

El cuento para imaginar:

En el cual la docente y los niños eligen un objeto, animal u otro ser de su entorno, se inventa una historia sobre él, creando cuentos imaginarios , “cuento con música, es aquel que se empieza por escuchar melodías y según eso se crea una historia imaginando situaciones.

Cuentos colectivos:

La tela de araña

Pedimos a los niños sentarse en círculo con un ovillo de lana e iniciamos la narración de un cuento conocido por ejemplo ricitos de oro y los tres osos. Comenzando diciendo “Había una vez tres osos y mientras sostenemos la punta del ovillo de lana, lo pasamos a otro compañero que debe de continuar con la historia. Si algún niño tiene dificultad para pensar en los que sigue podemos intervenir diciendo alguna frase con final abierto con ricitos de oro probo la sopa de mama osa pero…. Se sigue así hasta terminar la historia.

Comienzo de una historia

Damos una oración sencilla para iniciar la historia ,cada niño debe continuar con una frase que tenga sentido, para así formar una gran historia Cada participante repite la historia desde el inicio e incluye su idea. También podemos propiciar la narración de otras experiencias como un sueño significante. Invitamos a los niños y las niñas a traer de su casa el dibujo de algún sueño que haya tenido (también lo podemos realizar en clase).

Nos sentamos en el patio en parejas y les pedimos que se cuenten el sueño ,podemos guiar la conversación con preguntas cómo ¿En qué lugar ocurrió?, ¿qué sucedió?, ¿con quién?, ¿cómo se sentía?, ¿por qué?, ¿cómo se terminó?.

¿Qué nos quieres contar?

Solicitamos a los niños y niñas traer de su casa traer de su casa una foto familiar de alguna ocasión especial Se forma un circulo y cada niño narra su experiencia con respecto a la fotografía ¿Qué estás haciendo?, ¿quiénes están en la foto?, ¿cómo se llaman?, ¿Qué les gusta hacer?.

Es importante que cada niño o niña aprenda a esperar su turno, escuchar con atención a sus compañeros como valorar lo que cada uno expresa.}

Cuentos a partir de siluetas:

Cada niño dibuja o pega siluetas en una hoja teniendo en cuenta la secuencia del cuento creado (inicio argumento y final ).con la ayuda de la docente arman el cuento ,dibujan la caratula, ponen el nombre de los autores unen las hojas elaboradas y se perfora ,engrapa ,anilla o empasta el cuento .los niños lo presentan y cuentan a todos sus compañeros ,y luego se coloca en la biblioteca.

Elaborando carteles, afiches, invitaciones, murales letrados:

Estos son resultados de la construcción colectiva de los niños, en algunas ocasiones la docente escribe las palabras que los niños le dictan en otras los niños arman con letras móviles el mensaje, para luego ser escrito.

Se puede considerar este proceso para la producción de textos:

• Presentar tarjetas con dibujos

• Agregar tarjetas que tengan dibujo y palabra

• Colocar una tarjeta con solo palabra

• Presentar tarjetas escritas, pueden variar los tipos de letra.

La biblioteca del aula

Es un espacio de comunicación, su objetivo es vincular y sensibilizar a los niños con material escrito para que aprecien y disfruten de la lectura para ello se requiere:

Un espacio en el aula iluminado y ventilado.

LA ADIVINANZA

Una adivinanza consisten descubrir por pistas aquello de lo cual se habla. Para iniciar esta actividad es indispensable conversar con los niños y niñas acerca de las características de las adivinanzas y como estas contribuyen a desarrollar el lenguaje, la imaginación y la creatividad. Secuencia didáctica para trabajar adivinanzas:

• Reúne a los niños y niñas y pídeles que formen un círculo

• Coloca en el centro del círculo una caja que contenga un pañuelo grande o manta, los niños no deben ver lo que hay dentro de la caja

• Escribe en la caja un letrero que diga adivina adivinador “

• Conversa con tus niños y cuéntales que van a jugar a adivinar muchas cosas.

• Pregúntales que hay dentro de la caja : por ejemplo “ adivina adivinador” lo que estoy tocando es de color …su tamaño es…. Se parece a …y sirve para….. qué es?

• Ahora pídeles que se desplacen por el aula para buscar objetos que se puedan guardar en la caja.

• Cada niño que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la manta para que nadie lo vea

• Luego debe decir a sus compañeros “adivina adivinador”, es de color……tiene la forma de un……se parece a ……sirve para……¿qué es?

• El niño que adivina conduce el juego Asi los niños aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su creatividad y expresión oral Es posible que también trabajes esa actividad denominada adivinando con tarjetas

• Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas

• Pide a cada niño que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compañeros

• Explícales que les deben decir a sus compañeros las características de la figura por ejemplo es de color marrón por fuera y blanco por dentro y se puede comer fría o sancochada.

• Finalmente le proponemos crear y escribir libros de adivinanzas

• Pide que creen su adivinanza y luego escríbela pídeles que dibujen y adornen con grafismos

• Organízalos para juntar las adivinanzas y elabora el libro. ¿Quién será que de día sale y de noche se va? (El sol) Otra sugerencia es realizar juegos con los niños como por ejemplo ¿Qué estoy haciendo? .

Este es un juego de mímica en el cual un niño realiza los gestos y movimientos correspondientes a una serie de dos o tres acciones. Sus compañeros deben adivinarlas y fundamentar sus respuestas. Se trata de estimular mímicas poco frecuentes de manera de provocar situaciones graciosas. Por ejemplo hacer mímica del cuidador de un elefante que mientras lo está lavando de pronto recibe un chorro de agua de su trompa.

LAS CANCIONES

Las canciones deben ocupar un lugar importante en el nivel de inicial, no solamente porque es lindo cantar sino porque el canto educa, hace crecer, serena, motiva, equilibra y une. También el canto favorece la memoria, la secuencia de ideas, el desarrollo del lenguaje oral, el desenvolvimiento de la personalidad en el contexto social y por supuesto el oído musical, la entonación del ritmo, por ello debe de inundar toda la vida del aula pues a los niños les gusta repetir las canciones pues así afirman lo que van aprendiendo.

Secuencia Metodológica :

• El maestro cantara la canción elegida completa a modo de motivación y presentación de ella.

• Si hay en la canción una palabra desconocida o de difícil pronunciación deberá aclararse su significado

• La docente invitara a repetir frase por frese la canción esto debe de hacerse cantando no en forma hablada.

• Si la canción es muy corta podrán cantar los niños y la docente toda completa si la canción tiene varias estrofas deberá cantarse toda la primera estrofa, luego seguir con la segunda y así sucesivamente.

• Es necesario cantar la canción completa de nuevo una vez aprendida para afirmarla y en los días sucesivos volver a cantarla.

Así se estimula a los niños para que puedan crear diferentes canciones.

LAS POESÍAS

La poesía como expresión máxima de la capacidad estética del lenguaje. Es sintética porque es capaz de expresar lo máximo en breves palabras, frases o versos y tiene recursos rítmicos. Para crear poesías el objetivo es desarrollar la creatividad en los niños y que se expresen a través de la poesía .para ello podemos utilizar una técnica muy sencilla a partir de la palabra relacionadas.

Buscar 6 u 8 y que rimen , mostrarle a los niños un par de estas palabras en figuras para que lean las imágenes y pedirles que armen un verso usándolas.

LOS TRABALENGUAS :

1. Solicitar a los niños que recuerden los trabalenguas que conocen. Ayúdalos a traerlos a su memoria diciendo las dos o tres primeras palabras de los más populares : “ Pablito clavó ….., etc. 2. Proponer a los niños realizar transformaciones de trabalenguas, de manera de crear otros nuevos.

Estas actividades son importantes que se realicen siempre en un ambiente de confianza, libertad que le permita al niño expresarse, existen juegos o creaciones literarias que no dicen nada pero con su musicalidad y sonoridad divierten a los niños y niñas, ayudándole a desarrollar la expresión oral.

La alfabetización como camino de liberación

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.

Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.


Fases del método para la alfabetización

En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.

1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica, con sentido existencial y emocional.

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de esas palabras se configuran lassituaciones existenciales.

4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.

5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.

Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

EL PORQUE DE LA CURSIVA

              ¿Está bien enseñar la cursiva en un mundo que cada vez se usa menos? ¿Por qué la enseñamos? ¿Qué habilidades o beneficios le brinda a los alumnos?

              Si en los carteles de la calle, los libros, las revistas, los diarios, las computadoras, los celulares, los subtítulos de las películas encontramos los textos escritos en letra imprenta por qué seguimos enseñando en la escuela la letra cursiva. Será correcto seguir con esta “costumbre” a pesar del poco uso que se le da afuera del colegio. ¿Por qué seguimos enseñando la letra cursiva en la escuela? Las respuestas más comunes que escuchamos a esta pregunta es: porque hay que enseñarla, porque en la escuela siempre se enseñó, porque es una linda letra para escribir. Sin duda, la letra cursiva está en debate. Es común que alumnos de colegios primarios y secundarios cuestionen su uso. Algunos maestros también se hacen eco de ese reclamo y creen que su uso está relacionado a la tradición escolar. Sin embargo, pedagogos y especialistas en lectoescritura le otorgan a la cursiva una importancia poco conocida en el desarrollo neurológico y motriz de los niños.
                 La cursiva sólo requiere tres movimientos: el bastón, el lazo y el túnel, hacia arriba y hacia abajo. Estos movimientos son más naturales para los niños que las líneas rectas y los círculos perfectos que requiere la escritura en mayúscula. La cursiva también es menos confusa que la imprenta minúscula. Muchos niños confunden la b con la d y la q con la p al escribir. En la cursiva, las letras requieres distintas direcciones, lo que hace que sea más fácil diferenciar y formar las letras. Con el tiempo, esto los ayuda a leer. Además, hay menos lugar para los errores en la cursiva dado que no es necesario levantar el lápiz después de cada letra.

             La cursiva también mejora la ortografía, ya que los movimientos de la mano necesarios para formar las palabras fomentan la memoria muscular. Las habilidades motrices finas se desarrollan a medida que se ejercita la coordinación y la consciencia visual y espacial. Además, la cursiva ayuda a poseer más control sobre los músculos pequeños de la mano.

¿Qué otros beneficios brinda la cursiva a los chicos?

• Ayuda a ver la palabra como un todo.
• Favorece la velocidad de la escritura.
• Se retiene mejor en la memoria.
• Otorga a la escritura un carácter personal.
• Permite una mayor velocidad al escribir.
• Ayuda a mantener uniforme el tamaño de las letras.
• Favorece la separación adecuada de las palabras.
• Colabora a aprender rápido el manejo del renglón.

             Jaim Echeverry, educador y ensayista, expresó en un artículo periodístico su preocupación por la pérdida de la cursiva. Afirmó que: “Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar”

             ¿Estamos dejando de lado una enseñanza de gran importancia para el desarrollo de nuestros alumnos?

COMO COGER EL LÁPIZ Y LAS PINTURAS DE FORMA CORRECTA

              Un número considerable de niños cogen el lápiz incorrectamente. La mayoría llegan al colegio con este error bastante afianzado, siendo complicada su corrección. El niño cuando llega a su casa, sigue cogiendo el lápiz mal. Si no contamos con el apoyo familiar es casi imposible llegar a corregirlo. Para lograrlo necesitamos vuestra colaboración y fomentar en el niño el deseo de hacerlo bien. (Es necesario constancia y por parte del niño afán de superación).
En alguna ocasión algunos padres también lo cogen mal o no saben cuál es la forma correcta, esperamos que este blog os pueda ayudar 

PAUTAS PARA COGER LAS PINTURAS DE FORMA CORRECTA

             Aunque somos pequeños en la medida de nuestras posibilidades intentamos colorear sin salirnos, intentando hacerlo siempre en la misma dirección: arriba-abajo o derecha-izquierda. 

             Sabemos que todos  podemos mejorar si lo intentamos y practicamos. Para lograrlo lo primero que tenemos que hacer es coger bien el lápiz. Nos hemos inventado una retahíla-canción que a veces la reduciremos diciendo solo un trozo (ejemplo "pío, pío, pío cojo mi pintura y la apoyo en mi dedo corazón")

"¿Cómo coloreo? 

Sin salirme, despacito 

y en la misma dirección. 

Cojo bien lapiz y  pinturas,  

y si no me acuerdo pienso...

hago el piquito de un pajarito 

con mis dedos índice y pulgar 

pío, pío, pío cojo mi pintura

y para no cansarme

la apoyo en mi dedo corazón. 

Con la otra mano sujeto la hoja

con mis ojos miro 

lo bonito que lo hago

¡Ya soy mayor!"

Valoramos positivamente que atienda a las explicaciones, comprenda los conceptos, se esfuerce y sea constante en su trabajo, intentando  hacerlo bien y limpio. 

PARA LOGRARLO VAMOS REALIZANDO PEQUEÑOS PASOS:

1. Empezamos haciendo garabatos libres, pegamos gomets y pintura de dedo.  Moldeamos libremente plastilina.
2. Ya coloreamos  con pinceles, Plastidecor gruesas y finas, diferenciando dentro-fuera.  También utilizamos el punzón picando separado, mas adelante picaremos junto siguiendo una línea.
3. Rasgamos papel y hacemos bolitas.
4. Finalmente nos iniciaremos en el recortado con tijeras. 

EN ESTE CURSO NOS CENTRAREMOS EN QUE COJAN BIEN EL LÁPIZ.

• Para colorear y escribir bien necesitamos tener fuerza muscular en las manos, buena motricidad fina, adecuada percepción visual,  una correcta posición corporal y  coger bien el lápiz.

•  Algunos niños tienen una forma extraña de coger el lápiz, que dificulta el proceso de escritura, tensa los músculos de la mano y cansa los dedos.

•  Para facilitar coger bien el lápiz podemos utilizar  lápices y pinturas  triangulares. En caso necesario se puede utilizar  un adaptador especial de plástico puede ayudar a reducir la tensión.

¿CÓMO LOGRARLO?

               Todos  podemos mejorar intentándolo y practicando. En casa y en el cole intentaremos lograr la evitación de posturas inadecuadas, tomando correctamente el lápiz y manteniendo el cuerpo y el papel en la posición debida.  Para ello intentaremos ser nosotros buenos modelos y lo corregiremos con cariño y paciencia  cuando lo haga de forma incorrecta. Elogiándolo cuando lo hace bien o lo intenta y le decimos que si sigue practicando lo logrará.

NECESITAMOS TENER UNA POSICIÓN ADECUADA DEL CUERPO PARA

LA REALIZACIÓN DE LA ESCRITURA

• Asegúrese de que el niño se sienta en una silla donde pueda apoyar la espalda.
• La mesa no debe ser ni demasiado alta ni demasiado baja, para evitar tensiones en los hombros o posturas forzadas.
• Tronco recto, ligeramente inclinado hacia adelante, y cabeza en la misma línea del tronco.
• Codos sobre la mesa.
•  Pies apoyados en el suelo (a estas edades no siempre es posible).
•  Necesitas mantener el hombro fijo mientras mueves el codo y la muñeca de la forma adecuada.

·          Además tus ojos deberán seguir lo que vaya haciendo tu mano. 

·         El lápiz se sostiene utilizando los dedos pulgar, índice y apoyándolo en el corazón (entre los dedos pulgar y corazón, y sobre aquél se coloca el dedo índice, que ejerce una ligera presión). 

·         Los dedos que toman el lápiz deben estar convenientemente separados de su punta, de manera que quede espacio para los dedos

COMO COGER EL LÁPIZ DE FORMA CORRECTA.

ACTIVIDADES QUE NOS AYUDAN A LOGRAR NUESTRO OBJETIVO

Simplemente, juega… Los juegos pueden hacerte mejorar,  te permitirán utilizar algunas habilidades necesarias para controlar mejor el lápiz. 

• Hacer dibujos libres
• Practicar dibujando círculos líneas rectas, horizontales, verticales y oblicuas sobre papel o en una pizarra. Para empezar, utilice hojas grandes sin líneas y pídale que escriba de izquierda a derecha. Cuando ya domine el trazo repita el mismo ejercicio utilizando un papel con líneas muy espaciadas entre sí  posteriormente puede utilizar cuadrícula  grande.
•  Jugar con plastilina,  modelar bolas de plastilina con los dedos índice y pulgar.
•  Rasgar papeles, recortar trozos de papel con las manos, libremente (papel de seda, revistas y periódicos).
•  Hacer bolas grandes y pequeñas de papel. Desmenuzar: papel de seda, miga de pan...
•  Con el punzón, picado libre sin contornos ni limites.
• Ensartar en cordel collares, bolitas de plástico o macarrones.
•  Coger con los dos dedos de uno en uno lentejas o garbanzos y meterlos dentro de una botella.
• Abrochar y desabrochas botones.
• Comer solos manejando cuchara y tenedor.
•  Jugar con construcciones.
•  Alineando fichas de dominó.
•  Juegos manuales que requieren construcciones de equilibrio con palillos.
• Seguir caminos improvisados con el dedo en el suelo, papel, la pizarra o una mesa.
•  Retorcer una cuerda atada por el otro extremo.
•  Atornillar y desatornillar tornillos gruesos.
• Abrir y cerrar tapones botellas, frascos con tapón de rosca… distintos tamaños.
•  Mondar con los dedos una mandarina,  plátano ...
•  Hacer "música" con los dedos apoyados en la mesa, de a uno.
• Hacer mímica con las manos acompañando canciones.
• Apretar con la mano una pequeña pelota.
• Jugar al tenis para mejorar la flexibilidad de la muñeca.

Y, SI QUIERES FORTALECER MÁS LOS MÚSCULOS QUE UTILIZAS PARA ESCRIBIR...

• Lo primero que se necesita es que fortalezca sus deditos, hay muchos ejercicios para lograrlo:
•  Abrir y cerrar pinzas para la ropa, puedes organizar un juego con el a ver cuántas pinzas logra prenderse en su ropa en determinado tiempo eso lo divertirá y ayudará al mismo tiempo.
• Lo puedes hacer practicando juegos de mesa con una dificultad añadida. ¿Cómo? Utiliza unas pinzas (de la ropa) en vez de directamente los dedos para coger tu pieza y moverla sobre la mesa o el tablero.

MEJORAR LA COORDINACIÓN

            Los niños con problemas de coordinación suelen tener dificultades para utilizar una raqueta de tenis, tirar y coger pelotas en el aire, atarse los cordones, ir en bici, correr con estilo y montar cosas. Cuando un niño ve que es tan patoso, es natural que pierda la confianza en sí mismo y que, cuando juegue con otros niños, tenga la impresión de que se le “deja de lado”. 

              Si de verdad quiere que mejore llévele al parque y al campo, déjele que corra, suba y baje por el tobogán. Facilítele que estas habilidades las practique en circunstancias lúdicas y gratificantes, alabando cualquier mínimo progreso o esfuerzo de tal forma que sienta que verdaderamente confiamos en sus posibilidades de mejora. Nunca intente presionar de forma negativa diciendo que lo hace mal  porque es patoso. Evite los deportes competitivos.

FORMAS INCORRECTAS DE COGER EL LÁPIZ

Leer no es descifrar, escribir no es copiar

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky

En la introducción a este libro señalamos tres precauciones básicas que habían presidido la elaboración de nuestro trabajo de investigación: no identificar lectura con descifrado; no identificar escritura con copia de un modelo; no identificar progresos en la lecto-escritura con avances en el descifrado y en la exactitud de la copia gráfica. Después del análisis de los resultados obtenidos nos parece evidente que esas "precauciones" nos han permitido poner de manifiesto una serie de hechos nuevos: una construcción real e inteligente por parte del niño de ese objeto, cultural por excelencia, que es la escritura. Sin embargo, nos parece útil volver sobre esas tres precauciones básicas, presentándolas ahora como afirmaciones teóricas y no como principios metodológicos.

A] No identificar lectura con descifrado

En este punto nuestros resultados coinciden con las tesis defendidas por varios autores contemporáneos, que parten de los resultados obtenidos por la psicolingüística contemporánea (poschomskiana) para comprender, sobre esa base, el comportamiento de un lector. Es común a todos ellos el rechazar un análisis de la lectura en términos puramente perceptivos. Kenneth Goodman (1977) lo expresa de una manera brillante:

Si comprendemos que el cerebro es el órgano humano de procesamiento de la información; que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los órganos sensoriales y selectivamente usa el input que de ellos recibe; entonces no nos sorprenderá que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo diga (p. 319).

Frank Smith (1975) también insiste en que la lectura "no es esencialmente un proceso visual". En un acto de lectura utilizamos dos tipos de información: una información visual y otra no-visual. La información visual es provista por la organización de las letras en la página impresa o manuscrita, pero la información no-visual es aportada por el lector mismo. La información no-visual esencial es la competencia lingüística del lector (si el texto está escrito en un idioma desconocido por el lector no habrá lectura en sentido estricto, aunque haya exploración visual de la página, búsqueda de semejanzas y regularidades, etc.). Pero otras informaciones no-visuales son utilizadas, tales como el conocimiento del tema (lo cual no es lo mismo que el conocimiento del texto).

A la lista de informaciones no-visuales utilizadas que F. Smith presenta, quisiéramos agregar una que nos parece esencial: la identificación del soporte material del texto. Aún antes de que comencemos a leer ya sabemos (por anticipación) algo sobre el texto, en virtud de la categorización que hayamos hecho del soporte material. Así, si identificamos el soporte como siendo un libro técnico, ya sabemos que algunas construcciones que marcan típicamente un cierto estilo estarán excluidas (nadie espera encontrar en un libro técnico una oración que comience con "Había una vez..." o con "Tengo el agrado de dirigirme a usted..."). Si identificamos el soporte como una receta médica, no nos sorprenderemos de la ausencia de verbos ("una cucharada cada tres horas" será bien interpretado como "tomar una cucharada de este producto cada tres horas"). Y así siguiendo.

Está claro que hay una relación inversa entre la información no-visual utilizable y la información visual requerida. Smith y otros autores nos recuerdan datos ya clásicos de la psicología experimental de laboratorio: el ojo no trabaja sino "de a saltos"; cada fijación dura aproximadamente 250 milisegundos, luego realiza un "salto" de aproximadamente 10/12 letras (o espacios equivalentes), y se detiene otra vez, para una nueva fijación. Hay, además, retornos hacia atrás, saltos más importantes al final de una línea, etc. En cada fijación se identifican 4 ó 5 Ítems diferentes: si el estímulo visual consiste en letras presentadas al azar, serán 4 ó 5 letras diferentes; si el estímulo consiste en palabras escritas, puede identificarse el doble de letras que antes (2 palabras, aproximadamente 10 letras); si las palabras están organizadas sintácticamente (es decir, constituyen una oración escrita), podemos identificar el doble de letras que antes (alrededor de 4 palabras, es decir aproximadamente 20 letras).

Lo que "se ve" depende, entonces, del nivel de organización del estímulo. Pero, en realidad, no es que el ojo vea más cosas, sino que la capacidad de integración de la información aumenta concomitantemente con la organización del estímulo. En otros términos, el lector completa con su información no-visual (conocimiento del léxico y de la estructura gramatical de su lengua) la escasa información visual recogida en una centración.

Hechos de esta naturaleza —concomitantemente con otros relativos a las limitaciones de la memoria inmediata— han llevado a numerosos autores contemporáneos a considerar la lectura como una actividad esencialmente no-visual. Las anticipaciones que cualquier lector realiza continuamente aparecen como un elemento esencial de la actividad de lectura. "La lectura es imposible sin predicción", sostiene F. Smith. Las predicciones son básicamente de dos tipos diferentes: predicciones léxico-semánticas, que nos permiten anticipar significado tanto como proceder a autocorrecciones, y predicciones sintácticas, que nos permiten anticipar la categoría sintáctica de un término, tanto como proceder a autocorrecciones cuando un elemento sintáctico esencial no ha sido identificado. Un ejemplo de predicciones del primer tipo es el siguiente: leyendo rápidamente los titulares de un periódico (una actividad de lectura en la cual cualquier lector adulto, por más entrenado que sea, suele cometer errores de identificación) un adulto cree identificar la oración "liberáronse los presos del pescado"; la incongruencia semántica es evidente, y el lector vuelve atrás, al único lugar donde ha podido tener lugar el error de identificación ("precios" y no "presos"). Un ejemplo del segundo tipo de predicciones es la experiencia conocida de cualquier lector adulto de llegar al punto de final de oración sin haber encontrado un verbo; típicamente, en este caso el conocimiento sintáctico fuerza a una autocorrección, y a una nueva exploración.

De este énfasis en la predicción (predicción inteligente, lingüísticamente controlada, que no debe ser confundida con un simple "adivinar" sin dirección) surgen una serie de propuestas pedagógicas nuevas. F. Smith lo dice enfáticamente: "la oportunidad para desarrollar y emplear la predicción debe ser una parte esencial del aprendizaje de la lectura". En Francia recientemente han surgido las voces de pedagogos como J. Foucambert (1976) y Jean Hébrard (1977) para defender esta opción pedagógica.

Es obvio que mal pueden desarrollarse las anticipaciones inteligentes sobre oraciones tales como "mi mamá me mima", "Susi asa sus sesos sosos", o similares destrabalenguas, clásicos del lenguaje ritual que permite —tradicionalmente hablando— el acceso al santuario de la lengua escrita.

Señalemos que esas oraciones se reencuentran en todas partes. Así, los niños ingleses conocen "the fat cat sat on the mat"; los niños franceses comienzan con "bébé a bu, bébé bave" o con "Riri a ri; Lili a lu", para introducirse luego en "la poule rousse couve sur son petit nid de mousse" (lo cual, sin duda alguna, es un avance con respecto a lo que debían leer, en el siglo XIX, los niños de primer grado: "Hugues subjugue ses juges par la fugue qu'il composa á Bruges"). Como lo señala J. Hébrard, "hoy día los niños aprenden a leer el francés como si se tratara del latín". Y esto es válido para el castellano también.

En efecto, la trampa de tales oraciones es doble: por un lado, tienen la apariencia de verdaderas oraciones, y, sin embargo, no corresponden a ningún lenguaje real (ni al dialecto del docente ni al de los niños); por otra parte, se proponen oralmente como enunciados reales, siendo que no transmiten ninguna información y toda intención comunicativa les es ajena. Una vez más, de lo que se trata es de que el niño olvide todo lo que él sabe acerca de su lengua materna para acceder a la lectura, como si la lengua escrita y la actividad de leer fueran ajenas al funcionamiento real del lenguaje.

No se trata aquí de pretender, contra toda evidencia, que la lengua escrita es una simple transcripción de la lengua oral. Muy por el contrario, hay marcadas diferencias entre una y otra (sin hablar de los múltiples "estilos" de lengua oral y de lengua escrita). La lengua escrita tiene términos que le son propios, expresiones complejas, un uso particular de los tiempos de verbos, un ritmo y una continuidad propios. Todos sabemos cuán difícil resulta leer la transcripción de una conversación grabada, conversación que, sin embargo, recobra su transparencia cuando la escuchamos; todos sabemos cuán difícil de escuchar es una conferencia leída en voz alta.

De lo que se trata, entonces, no es de confundir lengua oral con lengua escrita, sino de permitir que el aprendiz-lector se aproxime a ésta con aquello que es imprescindible para ambas: su competencia lingüística.

En el análisis de nuestros resultados vimos la diferencia notable entre los niños en curso de escolaridad, introducidos a la lectura a través del estrecho corredor del descifrado, y los que habían organizado su propio método de aprendizaje, fuera de toda sistematización escolar. Los primeros mostraban dos tipos de conductas que nunca encontramos en los segundos: por un lado, la confianza ciega en el descifrado como única vía de acceso al texto; por otro lado, la imposibilidad de utilizar el propio conocimiento sintáctico como guía para decidir de la exactitud del descifrado. El descifrado como única vía de acceso al texto lleva a su propia caricatura en los casos de niños que descifran —es decir, que oralizan las marcas gráficas o que, según una expresión bien acertada, "hacen un ruido con la boca en función de los signos que ven con los ojos"— pero sin comprender absolutamente nada. Como cualquier docente o psicopedagogo lo sabe, la incomprensión del texto puede coexistir con un descifrado correcto. Inútil sería buscar en estos casos un defecto de memoria para dar cuenta de la dificultad. Demasiado fácil apelar al rótulo "niños buenos para el análisis pero que fracasan en la síntesis". Desligado de la búsqueda constante de significación, el texto se reduce, en el mejor de los casos, a una larga serie de sílabas sin sentido. Cuando ha llegado al final del renglón el niño ha olvidado el comienzo, no porque tenga una falla de memoria, sino porque es imposible retener en memoria inmediata una larga serie de sílabas sin sentido (un resultado clásico de la psicología experimental, establecido hace ya varias décadas). Finalmente, la falta de confianza en el propio conocimiento sintáctico lleva a leer las más flagrantes incongruencias gramaticales (como "la mono..." o "la pato..."), a cometer errores gramaticales superados varios años antes a nivel oral, como si de un texto pudiera "salir" cualquier cosa, siendo —tal como los textos de iniciación son— un híbrido a mitad de camino entre el lenguaje real y una acrobacia de salón.

En la concepción tradicional de la lectura el significado aparece en algún momento, mágicamente, atraído por la oralización. Es gracias a la emisión sonora que el significado surge, transformando así la serie de fonemas en una palabra. Según la visión de varios autores contemporáneos, el circuito signo visual-traducción sonora-significación, no es un circuito ineludible, sino que se nos aparece como tal en virtud de la importancia desmesurada que la lectura en voz alta adquiere en la práctica escolar.

El nudo de la cuestión es la respuesta a esta pregunta: ¿oralizamos para comprender un texto, o bien porque la escuela lo exige? En el primer caso la escritura aparece como un sistema "segundo" de signos, es decir, como un sistema de signos que remiten a otros signos (los del lenguaje oral). En el segundo caso, la escritura aparece como un sistema alternativo de signos, que remiten directamente a una significación, tal como los signos acústicos.

El interés de la polémica actual es el enfatizar esta segunda alternativa. Foucambert lo dice así: "leer consiste en seleccionar informaciones en la lengua escrita para construir directamente una significación". Smith lo dice así: "la escritura es una forma alternativa o paralela de lenguaje con respecto al habla, y la lectura, tanto como la recepción del habla, involucra una 'decodificación significativa' directa, o comprensión". El mismo Smith, en otro texto (1971), sostendrá que "a pesar de la creencia muy expandida en sentido contrario, es posible sostener que el lenguaje escrito no representa primariamente los sonidos del habla, sino que provee índices acerca del significado". Por esta razón "la transcripción de lo escrito en habla es posible solamente a través del intermediario del significado".

En esta perspectiva, el lector trata los signos visuales de la misma manera que el escucha los signos audibles: uno y otros trabajan con la estructura superficial, y deben acceder a la estructura profunda del texto o del enunciado para comprender su significado. La estructura profunda es común a ambos. Por eso Smith (1975) afirma que "el habla y la escritura son formas variantes o alternativas de la misma lengua", contrariamente a la suposición generalizada que considera a la escritura como la transcripción por escrito del habla.

En resumen, a] las evidencias obtenidas del análisis del comportamiento del lector adulto parecerían coincidentes en indicar que el significado no deriva de un reconocimiento letra por letra (o palabra por palabra), o sea de un descifrado correcto; b] los datos que nosotros hemos recogido de niños preescolares muestran que en ningún momento se opta por el descifrado puro como forma de abordaje a la escritura; c] Margaret Clark (1976) estudiando una población de niños ingleses de 5 años que llegaban a la escuela sabiendo leer por sí mismos comprueba también la solidaridad entre "leer" y "obtener significado"; d] en nuestros propios datos, solamente algunos niños en curso de escolaridad recurrían ciegamente al descifrado y dejaban de lado —también ciegamente— el propio conocimiento lingüístico.

Foucambert hace del descifrado la clave de todos los males de la iniciación escolar a la lectura; no duda en afirmar que "el descifrado es fácil... cuando se sabe leer", pero que "la utilización del descifrado como medio para comprender una palabra escrita pone al niño en situación de fracasar"; y concluye, enfáticamente que el descifrado "es una trampa, un regalo envenenado" (p. 47). En su perspectiva, las dislexias no son perturbaciones de la lectura, sino del descifrado, y el descifrado mismo no es una actividad de lectura (p. 76).

En nuestra opinión, estas posiciones son básicamente correctas, pero tenemos reticencias a suscribirlas por entero por dos razones, que nos parecen constituir limitaciones no justificadas:

• se parte de un análisis del comportamiento del lector adulto, sin proceder a un estudio detallado —como nosotros intentamos hacerlo— de la génesis de este comportamiento. (Aquí, como en otros dominios, una correcta descripción del estadio final a alcanzar es ineludible, pero esa descripción —por correcta y pormenorizada que sea— no permite deducir el proceso efectivamente seguido para lograrlo.)

• se hace un análisis exclusivo —o casi exclusivo— de la lectura, olvidando, o tratando como subsidiarios, los datos provenientes de la escritura. (Está claro que leer y escribir son actividades diferentes, aunque complementarias; pero de la misma manera que en el estudio de la adquisición del lenguaje oral es peligroso tratar la comprensión ignorando la producción, aquí también nos parece que se corre el riesgo de una visión unilateral del proceso de adquisición de la lengua escrita enfatizando la lectura [comprensión] en desmedro de la producción de textos propia a la escritura.)